案由：本院委員羅世雄，針對教育部零體罰政策之實施，教育部於2005年2月宣布推動零體罰政策後，不論公私立學校教師，若有體罰學生事情發生，都將依照「公立學校教職員成績考核辦法」記大過一次。導致許多教師心態趨於保守，於課程教學之外，放棄對於學生的生活、道德上的錯誤觀念的教導，怕落入體罰的處罰範疇中，實際上已偏離零體罰政策的真正意涵。爰此，特向教育部提出質詢。

說明：

一、根據調查顯示，有百分之八十四點二二受訪的國中小學生曾經在學校被老師體罰，而這些學生接受體罰時，大多覺得「丟臉、倒楣、生氣」，只有百分之十七會「謝謝老師的指導」。同時這些被體罰過的學生有將近五成的人表示，將來也會體罰他們。從這些數據來看，體罰不見得能對每位學生都有用，而且有相當比例的學生受到負面的影響。

二、懲罰與體罰有其程度上的不同，懲罰包括口頭斥責、權益剝奪、服勞務等，例如責備、不准外出玩耍或罰打掃教室，而體罰則是施予身體的處罰，因而產生生理的不適、傷痛，同時亦有可能造成心理的不適與折磨，尤其對於人格正在塑形過程中的學生是極為負面的示範。或許短期內暫時不會曝露人格上的問題，但長期而言，一旦缺乏外在力量的制約時，便會自暴自棄、自我放逐，甚至暴力相向，原本要使不當的行為能夠立竿見影，但只怕不能產生實質助益，反而導致負面效應，成為「教育永遠的痛」。在家父長制時代，社會價值觀認為，「棒下出孝子」、「不打不成器」、「教不嚴，師之惰」、「玉不琢，不成器」；若從今日積極人權的觀點來看，不論人身安全的侵權行為，或烙印心理難以撫平的痛楚，都讓體罰面臨強烈的挑戰。贊成體罰的教育工作者覺得這是一種「必要之惡」，可以產生「愛的教育」無法達到的效用，隨時代變遷，學生應源於內在自我建構的本位學習，確是顛撲不破的鐵則，實不宜全以體罰方式來規範學生之行為。

三、本席以為，「體罰」的存在與否，端視教育部如何重新審視體罰的定義，一方面必須給予學生足夠的自主權與身體權的保障，另一方面，也必須給予教師一定的規範權力，不是全無或權有的零合規範。而如何落實零體罰？本席要求教育部應朝向：一、重新定義體罰範圍：給予教師與學生有一定的遵循標準。二、落實適性化教學：不同學生有不同的特質，必須落實適性化教學，針對其不同智慧，適才適性啟發，以培育各種不同特質的學生，鼓勵人能盡其才，才能盡其用。三、重建溫馨祥和的校園文化：教師不僅是經師更是人師，如能建立良好的師生關係及校園文化，來提振學生的學習動機，便不需要施以權宜性手段來補救缺乏德育所產生的問題。四、提升教師輔導能力：輔導是一項專業，並非只是專責單位的業務，必須每位老師都能具備專業知能，才能夠幫助學生解決問題，為了促進教師與學生和睦的關係，必須提升教師輔導能力。五、培養教師管理和經營能力：老師除了教育專業外，還必須有情境管理和班級經營的能力，唯情境管理和班級經營能力並非一蹴可幾，需要教師的投入，才能提升教學效果，確保教學品質。六、建構學生正確的價值觀：價值觀影響一個人行為，之所以會有不當的行為發生，往往是觀念偏差所致，所以要導正學生的不良行為，必須先建構學生本位的教育觀。六、培養學生自律的精神：教育的目標在促成個人自我實現，懲罰並不是最好的方式，最重要的還是培養學生自律的精神，否則一旦規範效果消失，不當的行為仍然會出現。七、重視特殊學生的特質：特殊學童有特殊的需求，教育不能齊一化對待，為了滿足學習困難或不具學術性向者的需求，教育應該從學生本位角度出發，以感化代替體罰，將他們從教育的邊緣，拉回教育用心及輔導的對象，使其能獲得社會的尊重，達成「零拒絕」、「零傷害」，社會不再有憾事。

四、總的來說，零體罰的入法並非要教師放棄管教，其更積極的意義在於如何提升教師班級經營和情緒管理的能力，以更有智慧而具效能的方式，來規範學生的學習及生活行為，讓學生在「零體罰」的環境中，擁有無比的愛和關懷，同時催生志業教師，創造更多的人生價值。而對於學生來說，能夠源於自律而自我規範行為，更有助於形塑良好的道德觀，養成積極、主動、進取、向上的性格，成為二十一世紀的現代化新國民。爰此，本席要求，教育部應針對體罰的定義，儘速召集各相關單位，廣泛聽取各方意見，不是單單的以罰則收回教師的體罰權。